Die entwicklungspsychologische Sprachtherapie mit kleinen Kindern

Zusammenfassung

Einleitend legt die Autorin die theoretischen Zusammenhänge dar, auf denen die entwicklungspsychologische Sprachtherapie basiert. Im Mittelpunkt stehen dabei

1. die Erfahrung der Selbstwirksamkeit als wichtiger Bestandteil der Individuationsprozesse und somit der kommunikativen Funktion der Sprache,

2. das Handlungsresultat und seine Bedeutung als Grundlage für die symbolische Entwicklung und die repräsentative Funktion der Sprache, und

3. der trianguläre Blickkontakt als Basis für den Aufbau des Sprachverstehens und einer aktiven Spracherwerbsstrategie.

Abstract

As an introduction, the author lays out the theoretical coherences upon which the developmental language therapy is based. Points of focus are thereby

1. the experience of self-efficacy as an important part of the individuation processes and so the communicative function of language,

2. the experience of transformation by action as a prerequisite of symbolic development and so the representative function of language, and

3. the triangular eye contact as a base for language comprehension and so an active language acquisition strategy.

Schlüsselwörter

Individuation - Repräsentation - Sprachverstehen - frühe Spracherwerbsstörungen - Frühtherapie

Key words

individuation - representation - language comprehension - late talkers - early intervention

Einleitung

Entwicklung der Individuation

Sprache hat 2 Hauptfunktionen: einerseits die Kommunikation mit dem Ziel, die Welt zu verändern, und andererseits die Repräsentation mit dem Ziel, die Welt darzustellen.

Die Voraussetzung für die Entwicklung der kommunikativen Funktion liegt im Anspruch, anderen Personen etwas mitzuteilen (Sprachproduktion), bzw. den Äußerungen anderer Personen zuzuhören (Sprachverstehen). Die Prozesse, welche zu diesen Kompetenzen führen, geschehen in der Auseinandersetzung mit der Personenwelt (Ich – Du) und können durch die Entwicklung der Individuation umschrieben werden [1].

Auseinandersetzung mit der Gegenstandswelt

Die Voraussetzung für die Entwicklung der repräsentativen Funktion von Sprache liegt als erstes darin, verlässliche Vorstellungen von nicht vorhandenen, vergangenen oder zukünftigen Ereignissen, Personen oder Situationen aufzubauen. In einem zweiten Schritt geht es dann darum, diese Vorstellungen in Symbole, d. h. in Wörter und Sätze zu übersetzen. Vor allem der zweite Schritt ist komplex. Vorstellungen sind allgemein eher ganzheitlich, während das Symbolsystem Sprache streng linear ist: Wörter bestehen aus einer Reihe von Lauten. Sätze bestehen aus einer Reihe von Wörtern. Erzählungen oder Texte bestehen aus einer Reihe von Sätzen. Das heißt: man muss es auf die Reihe bringen! Die Prozesse, welche zu dieser Fähigkeit führen, geschehen in der Auseinandersetzung mit der Gegenstandswelt (Ich – Gegenstand), im Besonderen im Symbolspiel. Tatsächlich erfordert das Symbolspiel ganz ähnliche Fähigkeiten wie die Entwicklung der Sprache. Um Erlebnisse in Form symbolischer Handlungen darzustellen, braucht es in einem ersten Schritt ebenfalls die Vorstellung und in einem zweiten Schritt die Fähigkeit, diese in eine lineare Struktur zu übersetzen. Der Unterschied besteht darin, dass die Strukturen im Spiel weniger streng sind als diejenigen der Sprache [2].

Dreiecks-Verbindung

Letztlich liegt das Besondere der sprachlichen Kommunikation darin, dass es sich immer um eine Verknüpfung der Personen- und Gegenstandswelt, also um eine Dreiecks-Verbindung von Ich, Du und Gegenstand handelt. Eine solche Verbindung gelingt dem Kind Ende des ersten Lebensjahres, wenn es nach einem kleinen Erlebnis mit dem Gegenstand erstmals zum Erwachsenen schaut mit dem fragenden Blick „was sagst du dazu?“ bzw. „sagst (oder machst) du’s wieder?“. Dieser Blick wird als triangulärer oder referentieller Blick bezeichnet und bildet die Basis für die Entwicklung des Sprachverstehens [3] [4].

Individuations- und symbolische Prozesse sind die Stützpfeiler der sprachlichen Entwicklung. Sie werden durch den triangulären Blick und das Sprachverstehen verbunden und gemeinsam bilden sie die Grundlage für die Entdeckung der Sprache ( [Abb. 1]).

Abb. 1 Schema (Die Entdeckung der Sprache).

Dynamik früher Spracherwerbsstörungen

Dezentrierung

Der wichtigste Schritt für die Entdeckung der Sprache liegt in der Fähigkeit zur Dezentrierung mit der Möglichkeit, das Handlungsresultat zu beachten und diesem eine Bedeutung zu geben. Dieser Schritt ist störungsanfällig, braucht es doch dazu gute Kompetenzen in der Durchführung einer Tätigkeit (Motorik, Praxie, Wahrnehmung) ebenso wie eine stabile Ausgangslage auf der psychologischen Ebene (gut bei sich sein ohne Sorge, die Bezugsperson (aus den Augen) zu verlieren). Unsere Untersuchungen zeigen, dass Kinder, welche Probleme im (motorisch-) praktisch-gnostischen Bereich und/oder in der Loslösung haben, meist im Funktionsspiel stecken bleiben [5] [6] und damit Schwierigkeiten haben, verlässliche Vorstellungen aufzubauen.

Bedeutung für den Spracherwerb

Für den Spracherwerb bedeutet dies vorerst, dass diese Kinder nicht entdecken, was sie mit ihren Wörtern bewirken. Gleichzeitig bleibt das Verstehen der Wörter und später auch der Sätze und Geschichten an die Situation gebunden oder wenig verlässlich. Die Entdeckung und später auch der Aufbau der Sprache verzögern sich, und wenn das Kind zu sprechen beginnt, fehlt das Monitoring, d. h. das Überwachen und Kontrollieren der Verstehens- und Produktionsprozesse [7] [8].

Die entwicklungspsychologische Sprachtherapie

Aufgrund der oben genannten Dynamik liegen die Ziele der logopädischen Arbeit im Frühbereich primär darin, die Individuationsprozesse zu stützen, den Übergang vom Funktionsspiel ins Symbolspiel zu realisieren und das Kind zum Triangulieren und damit zum Sprachverstehen zu führen.

Konzentration auf das Handlungsresultat

Um dies zu erreichen, gibt es vorerst eine relativ einfache Technik. Die Therapeutin geht immer von dem aus, was das Kind spontan tut. Sie lenkt die Konzentration auf das Handlungsresultat, indem sie seinem Tun durch ihre eigene Handlung oder ihren Kommentar eine Bedeutung gibt [9]. Z. B. drückt das Kind in rein funktionaler Weise auf die Tasten eines Telefons. Die Therapeutin gibt Bedeutung indem sie selbst ein Telefon nimmt, den Hörer abhebt und „hallo?“ sagt, nachfragt und „frustriert“ wieder auflegt, wenn keine Antwort kam. Macht diese Tätigkeit für das Kind Sinn, wird es wieder auf die Tasten drücken – diesmal aber verknüpft mit dem Blick „machst (sagst) du’s wieder?“.

Die Technik des Bedeutung Gebens beruht auf folgenden 3 Prinzipien:

1. Man kann nicht nicht handeln

2. Man kann jeder Handlung eine Bedeutung und damit einen Namen geben

3. Wenn’s passt, schaut das Kind, „machst du’s wieder?“. Wenn’s nicht passt, passiert nichts.

Spiegeln

Die grundlegende Form von Bedeutung geben ist das Spiegeln, das Wiederholen der Tätigkeit des Kindes. Allein dadurch, dass ein Tun gespiegelt wird, wird es zu „etwas“, das geteilt werden kann. Ebenso grundlegend ist das Kommentieren der Tätigkeit in einer Form, die Absicht unterstellt. Wenn ein Kind bspw. das Feuerwehrauto aus dem Regal holt, kann man dies kommentieren „ah, da kommt die Feuerwehr!“. Oder wenn es eine Kuh auf die Garage stellt, genügt es möglicherweise zu sagen „ah, die Kuh ist auf der Garage – das ist aber spannend!“.

Dieses therapeutische Vorgehen wirkt auf 3 Ebenen:

1. Das Kind erlebt, dass es etwas kann. Damit erfährt es sich als selbstwirksam. Selbstwirksamkeit ist ein zentraler Aspekt der Individuationsentwicklung [10] und einer der wichtigsten Resilienzfaktoren [11],

2. Das Kind erlebt, dass seine Handlungen etwas bewirken. Dieses Erleben bildet die Grundlage für die Dezentrierung und damit für die Entwicklung des Symbolspiels, der Theory of Mind und der Mentalisierungsfähigkeit [12] [13].

3. Der fragende Blick „machst du’s nochmals?“ trianguliert Personen- und Gegenstandswelt und bildet somit auch Grundlage für die Entwicklung des Sprachverstehens.

Alternative Themenfindung

Meist gelingt es mit der oben beschriebenen Technik in relativ kurzer Zeit eine oder mehrere Tätigkeiten zu finden, welche für das Kind interessant und damit Ausgangspunkt einer weiteren Entwicklung sind. Es gibt aber auch immer wieder Kinder, welche sich aus unterschiedlichsten Gründen nicht wirklich auf ein gemeinsames Spiel einlassen können. In diesen Situationen kann es unterstützend sein, sich mit der Frage auseinanderzusetzen, welche Themen für dieses Kind interessant sein könnten. So gibt es verschiedene Spiele, welche relativ kulturunabhängig sind, und von fast allen Kindern in bestimmten Entwicklungsphasen gespielt werden. Seewald [14] geht davon aus, dass es sich bei diesen Spielthemen um eine Reaktion auf prägende Ereignisse in der Entwicklung handelt; er bezeichnet sie deshalb als „symbolisches Echo“. Solche Spielinhalte sind beispielsweise das Schneiden, Kleben und Binden als Echo auf die Loslösungs- und Individuationsprozesse oder die Spiele mit Kugelbahn, Behältern oder Röhren als Echo auf die Erfahrungen mit dem Aufnehmen, Behalten und Ausscheiden der Nahrung.

Zur Person

Dr. phil.Barbara Zollinger, dipl. Logopädin. Seit 1983 Lehrbeauftragte an verschiedenen Universitäten und Fachhochschulen. 1994 Gründung des Zentrums für kleine Kinder in Winterthur mit Logopädischer Praxis, Forschungs- und Fortbildungsbereich. 2006 Gründung der Forschungsgruppe CH. Logopädie im Frühbereich. 2007 Auszeichnung der Dr. Hedwig-Stauffer-Stiftung, Autorin und Herausgeberin zahlreicher Fachbücher im Bereich früher Spracherwerbsstörungen.

Interessenkonflikt:

Die Autorin gibt an, dass kein Interessenkonflikt besteht.

• Literatur

• 1 Zollinger B. Spracherwerbsstörungen. Grundlagen zur Früherfassung und Frühtherapie. Bern: Haupt; 2008
• 2 Zollinger B. Die Entdeckung der Sprache. Bern: Haupt; 2010
• 3 Bruner J. Wie das Kind sprechen lernt. Bern: Huber; 2002
• 4 Tomasello M. Die Ursprünge der menschlichen Kommunikation. Frankfurt a.M.: Suhrkamp; 2009
• 5 Bürki D. Kleine Kinder, die nicht sprechen: eine heterogene Gruppe. In: Zollinger B. Hrsg Frühe Spracherwerbsstörungen. Kleine Kinder verstehen und Eltern begleiten. Bern: Haupt; 2014: 13-42
• 6 Bürki D, Mathieu S, Sassenroth-Aebischer S et al. Erfassung und Therapie früher Spracherwerbsstörungen. Resultate aus den Dokumentations- und Therapiestudien. Logos Interdisziplinär 2011; 19: 244-250
• 7 Zollinger B. Die Entdeckung der Sprache. Entwicklungsprozesse, Störungen, Untersuchung, Beurteilung. Pädiatrie up2date 2010; 3: 279-294
• 8 Zimmermann A. Die Bedeutung des Sprachverstehens und seines Monitorings für die Abklärung. In: Zollinger B. Hrsg Frühe Spracherwerbsstörungen. Kleine Kinder verstehen und Eltern begleiten. Bern: Haupt; 2014: 93-130
• 9 Zollinger B. Kindersprachen. Kinderspiele. Erkenntnisse aus der Therapie mit kleinen Kindern. Bern: Haupt; 2004
• 10 Dürmüller C. „Und jetzt will ich sprechen lernen!“. Die Bedeutung des Selbstkonzepts für die Sprachentwicklung. In: Zollinger B. Hrsg Frühe Spracherwerbsstörungen. Kleine Kinder verstehen und Eltern begleiten. Bern: Haupt; 2014: 179-200
• 11 Wustmann C. Resilienz. Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern. Weinheim: Beltz; 2004
• 12 Fonagy P, Gergely G, Jurist EL et al. Affektregulierung, Mentalisierung und die Entwicklung des Selbst. Stuttgart: Klett-Cotta; 2004
• 13 Zollinger B. Triadische Beziehungen und Spracherwerbsstörungen: ein neues Konzept für die Früherfassung. In: Zollinger B. Hrsg Frühe Spracherwerbsstörungen. Kleine Kinder verstehen und Eltern begleiten. Bern: Haupt; 2014: 71-92
• 14 Seewald J. Der verstehende Ansatz in Psychomotorik und Motologie. München: Reinhardt. 2007
• 15 Hauser B. Spiel als notwendige Bedingung gelingender früher Sprachentwicklung. SAL-Bulletin 2014; 151: 5
• 16 Lillard AS, Lerner MD, Hopkins EJ et al. The Impact of Pretend Play on children’s development: A review of the evidence. Psychological Bulletin 2013; 139: 1-34
• 17 Sassenroth-Aebischer S. Fressen und Gefressenwerden – Zerstören und Wiederaufbauen: Aggressive Spiele in der Sprachtherapie. In: Zollinger B. Hrsg Frühe Spracherwerbsstörungen. Kleine Kinder verstehen und Eltern begleiten. Bern: Haupt; 2014: 153-178
• 18 Zollinger B. Und wenn sie nicht spielen können?. SAL-Bulletin 2014; 153: 5-16