Intensivkurs „Klinische Forschung in der Psychosozialen Medizin”: Veränderungen von Forschungswissen und subjektiver Forschungskompetenz

Zusammenfassung

Im Bereich der Psychosozialen Medizin besteht ein Mangel an strukturierten Nachwuchsforschungsförderungsprogrammen. Diese Studie untersucht Veränderungen von Forschungswissen und subjektiver Forschungskompetenz im Laufe eines eintägigen Intensivkurses „Klinische Forschung”. Zusätzlich bewerteten die Teilnehmer die Qualität der Veranstaltung. Der Intensivkurs, gehalten im Rahmen des DKPM/DGPM-Kongresses 2007, beinhaltete 10 Unterrichtseinheiten zum Design klinischer Studien, zu biostatistischen Grundlagen und zur Publikation von klinischen Forschungsergebnissen. Veränderungen hinsichtlich Forschungswissen und subjektiver Forschungskompetenz wurden mittels Multiple-Choice- und offener Fragen im Sinne eines 1-Gruppen-Prä-Post-Designs untersucht. An den Erhebungen vor Beginn und am Ende des Programms beteiligten sich alle 11 Teilnehmer des Intensivkurses (73 % männlich, mittleres Alter 37,0 ± 9,5 Jahre). Der Intensivkurs war mit einer signifikanten Zunahme des Forschungswissens assoziiert (Effektstärke = 1,3; p < 0,001). Dagegen kam es zu keiner signifikanten Veränderung bei der subjektiven Forschungskompetenz (Effektstärke = 0,2; p = 0,52). Der Kurs wurde insgesamt sehr positiv bewertet, 10 der 11 Teilnehmer (91 %) würden erneut an einem solchen Intensivkurs teilnehmen. Die substanzielle Steigerung im Forschungswissen im Rahmen des kompakten Intensivkurses „Klinische Forschung” spricht für ein regelmäßiges Angebot von strukturierten Nachwuchsforschungsförderungsprogrammen, z. B. im Rahmen von Fachkongressen oder von anderen überregionalen Strukturen.

Abstract

In the field of psychosocial medicine, there is a lack of structured training programs in clinical research methodology for young investigators. This study investigates changes in research knowledge and subjective research competence during a one-day crash course in clinical research. In addition, the participants evaluated the quality of the course. The crash course, held at the 2007 meeting of the German Council of Psychosomatic Medicine, consisted of 10 lessons regarding clinical study design, biostatistics, and publication of study results. Changes in research knowledge and subjective research competence were measured with multiple-choice and open-ended questions using a one-group pre-post-test-design. All 11 participants (73 % male, mean age 37.0 ± 9.5 years) completed the evaluations at the beginning and at the end of the course. The crash course was associated with a significant increase in research knowledge (effect size = 1.3; p < 0.001), but no significant change was found with respect to subjective research competence (effect size = 0.2; p = 0.52). Overall, the quality of the course was rated as excellent; 10 of the 11 participants (91 %) would participate again in a similar crash course. The substantial increase in research knowledge suggests that structured courses in clinical research methodology should regularly be offered to young investigators, e. g. within the scope of research meetings or other national structures.

medical education - curriculum - clinical research - evaluation studies - research training

Literatur

• 1 Wyngaarden J B. The clinical investigator as an endangered species.  N Engl J Med. 1979;  301 1254-1259
• 2 Schrier R W. Ensuring the survival of the clinician-scientist.  Acad Med. 1997;  72 589-594
• 3 Nathan D G. Careers in translational clinical research-historical perspectives, future challenges.  JAMA. 2002;  287 2424-2427
• 4 Association of American Medical Colleges (AAMC) .Promoting translational and clinical science: the critical role of medical schools and teaching hospitals. Report of the AAMC's task force II on clinical research. Washington, DC; Association of American Medical Colleges 2006
• 5 Hebert R S, Levine R B, Smith C G, Wright S M. A systematic review of resident research curricula.  Acad Med. 2003;  78 61-68
• 6 McCoubrie P. Improving the fairness of multiple-choice questions: a literature review.  Med Teach. 2004;  26 709-712
• 7 Glaser R. Education and thinking: the role of knowledge.  Am Psychol. 1984;  39 193-202
• 8 Wass V, Van der Vleuten C, Shatzer J, Jones R. Assessment of clinical competence.  Lancet. 2001;  357 945-949
• 9 Epstein R M. Assessment in medical education.  N Engl J Med. 2007;  356 387-396
• 10 Verhoeven B H, Snellen-Balendong H A, Hay I T, Boon J M, van der Linde M J, Blitz-Lindeque J J, Hoogenboom R J, Verwijnen G M, Wijnen W H, Scherpbier A J, van der Vleuten C P. The versatility of progress testing assessed in an international context: a start for benchmarking global standardization?.  Med Teach. 2005;  27 514-520
• 11 Cohen J. Statistical power analysis for the behavioral sciences. 2nd ed. Hillsdale, NJ; Lawrence Earlbaum Associates 1988
• 12 Maier-Riehle B, Zwingmann C. Effektstärkevarianten beim Eingruppen-Prä-Post-Design: Eine kritische Betrachtung.  Rehabilitation. 2000;  39 189-199
• 13 Hulley S B, Cummings S R, Browner W S, Grady D, Hearst N, Newman T B. Designing clinical research. An epidemiologic approach. 2nd ed. Philadelphia; Lippincott 2001
• 14 Kroenke K. Conducting research as a busy clinician-teacher or trainee. Starting blocks, hurdles, and finish lines.  J Gen Intern Med. 1996;  11 360-365
• 15 Ioannidis J P. Contradicted and initially stronger effects in highly cited clinical research.  JAMA. 2005;  294 218-228

1 Aufgrund der besseren Lesbarkeit für den gesamten Text wird als Substantivum die männliche Form verwendet. Weibliche Mitglieder der jeweiligen Personengruppe sind ausdrücklich mitgemeint.

2 Bei Evaluationen von Lehrveranstaltungen im Sinne der Qualitätssicherung ist ein schriftliches Einverständnis der Teilnehmer nicht erforderlich.